美国研究生课程与教学怎么样呢? 点这里海外名校无限看-澳际美国留学网

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　　首先美国教师们普遍认为能力的培养才是研究生课堂教学的根本目的。这其中提到最多的是思考能力，其次是运用知识解决问题的能力，然后是语言表达能力、合作能力和独立学习能力等。例如：C课的主讲教师指出：“我课上一般不会直接讲解知识内容，但我一直围绕学习内容与学生探讨，引导他们思考，让学生一直处于思考状态比什么都重要。”B课的教师指出：“课堂教学的重点不是讲解书本上已有的东西，因为这些研究生都可以读懂，关键的是培养学生运用这些知识，解决问题的能力。”E课的教师也认为课堂教学的主要任务是“引导这些来自不同文化和社会背景的学生进行思考并表达其多样化的观点，让他们享受思想碰撞的过程。”

　　教师们重视能力培养的理念与美国实用主义国家哲学和文化背景、现代信息社会对研究生教育的需求以及大学领导者的强调和倡导[1]等有着密切的关系。教师们理念上的重视是进行能力培养的前提和基础。没有重视能力培养的理念，是难以在课堂教学实践中真正鼓励和引导学生发展其各种能力的。

　　课堂时间分配：向能力培养倾斜

　　美国研究生一次课堂教学通常是150分钟，其中有10分钟休息时间，有效教学时间大概有140分钟。那么，这140分钟的教学时间在知识讲授和能力培养之间是如何分配呢?

　　根据对6门课一学期的教学现场观察记录，A课是讲授知识时间最长的，每次课大都在30分钟～40分钟之间，占总体教学时间的三分之一左右。主讲教师通常将理论知识以简单的语言总结在1页～2页纸上，快速讲解一下。剩下100分钟～110分钟的时间，教师主要是围绕知识点，让学生练习知识在实践中的运用，培养其解决问题的能力。C课和E课是知识讲解时间最短的，教师几乎不进行知识讲解，所有的时间都用于引导学生思考、讨论，甚至辩论。整个课堂教学虽然有明确的主题，但却不拘泥于主题，会拓展到更广阔的领域。课堂的教学任务指向并不清楚，师生常常会因为一个问题而产生激烈的论战，直到下课。

　　可以看出，美国教师将大部分的课堂时间都用来培养学生的各种能力。这种向能力培养大幅倾斜的时间分配虽然可以细致地引导学生发展各种能力，但其前提是学生必须在课前认真阅读材料，提前自学理论知识，否则很难使课上的能力培养达到预期的效果。

　　教学内容设计：重视知识应用练习

　　对教学内容进行精心设计是美国研究生课堂教学的突出特点之一。教师在设计教学内容时，重视理论知识应用练习的设计。教师常用的设计包括实际案例和情境练习。

　　例如：在A课教学中，教师在讲授梅尔—布里格性格理论时，教师设计了三类知识运用的案例：第一类，对著名历史人物，如林肯和富兰克林的性格进行分析。第二类，对热销文学作品中的虚构人物，如《哈利·波特》中各主要人物性格进行分析。这两类案例分析一经幻灯片放出，教室中一片沸腾，学生们表现出浓厚的兴趣。第三类，由学生自选对现实生活中熟悉的人进行分析，之后在班上发言。

　　F课的教师则经常设计情境，让学生根据情境实际表演解决问题的过程。在讲述“竞争在孩子道德发展中的价值”时，教师设计了如下情境：某校家长委员会主管着男、女两支小学生球队。由于两队学生曾为比赛胜负打架，家长委员会决定建立一套新规则：在平时训练和比赛中不计分，以减少学生的攻击行为。假设你是女孩的母亲，你很认可竞争的价值，你女儿很喜欢竞争，所以讨厌这个新规则，你该如何去跟主管人谈这个问题，该如何教育孩子?假设你是一位男孩的母亲，你儿子不喜欢竞争，你该如何去跟主管人谈这个问题?学生通过表演不但真正理解了竞争在道德培养中的作用，还锻炼了运用这些知识与他人进行沟通，并说服对方的能力。

　　美国研究生的教学内容设计扎根于社会实践，又由教师根据教学目的进行加工提炼。这不但大大激发了学生的好奇心和探索欲，为能力培养创建了良好的情绪条件，还通过学生实际参与和体验，操练其思考能力和解决问题的能力，帮助学生在理论知识与社会生活之间建立联系，引导学生关注社会现实，增强问题意识。

　　学生课堂参与：构建多样化互动

　　美国教师非常重视学生的课堂参与，尤其是同学之间的互动，会采用各种形式促进学生参与到互动中，具体说来，有五种形式：第一，固定小组互动，即互动在固定的小组成员之间进行。例如：在B课上，教师在学期初第一堂课就将全班学生分为3个固定小组，每次课堂讨论都在固定小组内进行。这种形式由于成员间比较熟悉，学生更容易畅谈出自己的观点。第二，邻座互动，即让学生与自己座位前后左右的同学进行互动。例如：A课和F课的教师每讲一个知识点，都会提出问题，然后让学生与邻座进行3分钟～5分钟的讨论，再个别发言。由于学生每次上课坐的位置不同，这种方式可以让学生有机会和班上不同的同学进行互动，比较适合班级规模较大的课堂。第三，“鸡尾酒会”法，即让学生带着问题，随意互动。例如：在C课上，教师在课前发给每个学生一张卡片，给学生几分钟时间，让其写出自己的问题和观点，然后全体学生如参加酒会一般，自由寻找伙伴，三五成群进行讨论。这种方式会给学生带来极大的乐趣，但由于要走动，需要较大的场地，比较适合中小规模的课堂。第四，激发持不同观点学生之间的互动。这种方式是根据教学中知识内容的对立或差异之处，利用学生的不同观点，组织互动。例如：C课在分析影响美国课程发展中的人文主义、儿童发展主义、社会效率主义、社会向善论等四个思潮时，让支持某一思潮的学生组成一组，然后进行陈述和辩论。这种方法根据青年学生好争论的特点，引发学生辩论。第五，教师们还通过网络等信息技术促进学生进行课前互动。例如：C课教师要求学生每次上课前都必须在课程博客上就阅读材料内容，提出1个～2个问题。教师会评判这些问题，并将比较有意义的问题拿到课上讨论。教师会将此算作学生期末成绩的一部分。这种学生互动使学生成为问题的提供者，丰富了课堂问题的来源。

　　构建学生之间的互动，给予每位学生充分参与教学的机会，有利于挖掘不同学生的知识背景，形成思想碰撞，激发其探索的热情，训练学生的思考能力，还可以促进其相互了解，培养其包容和尊重不同观点的性格及平等合作的团队精神。

　　教师课堂作用：引导学生思维活动

　　美国研究生课堂教学尽管学生参与度高，在形式上看起来散乱，但实际上是“形散神不散”。这里的“神”就是教师的引导作用。教师一直通过课堂所有活动的设计和实施，引导着学生在课堂上所有的学术思维活动。

　　例如：在E课上，学生是以3人～5人的小组形式来准备主讲内容，并且成员之间也有一定的分工。在上课时，小组成员全部上台主讲自己负责的那部分。在学生讲解过程中，教师不是被动地听，而是会在讨论的某个节点，适时地给学生抛出问题，引导其聚焦到关键问题，并进一步拓展其思路。例如：当学生主讲到“学生批判思维能力培养”的内容时，教师提问：“到底该如何培养学生的批判思维能力?你们认为自己的批判思维能力是在什么时候，通过什么活动发展的?”有学生发言，描述自己批判思维能力是在高中的学习活动中得到培养的。教师接着问学生：“大学教育在学生批判思维能力方面是否有着重要作用?大家觉得自己在大学期间批判思维能力有什么变化?如果两组学生一组接受一年大学教育，另一组去泰国旅行一年，然后测试其批判思维能力，你们认为哪一组水平更高些?” 于是，有学生阐述自己在本科的文学学习中思维能力得到了培养;有学生则认为课外的活动，如旅行锻炼了其关键思维能力;另有学生指出：学生的批判思维能力培养不应在大学时期才开始，应从幼儿园时期开始。教师肯定了在幼儿园时期应培养学生批判思维的观点，并对此进行扩展，介绍了在幼儿园开设简单的哲学课程，培养幼儿关键思维能力的相关研究。

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